Закрити
Азбука особистісно-зорієнтованого навчання
03 Липня 2006, 00:00 , Переглядів: 16260
FacebookTwitterLivejournal
Азбука особистісно-зорієнтованого навчання Фото: http://mi9.com Азбука особистісно-зорієнтованого навчання

Розпочинаємо цикл методичних матеріалів "Особистісно-зорієнтоване навчання української літератури", розроблених кандидатом педагогічних наук, старшим науковим співробітником Інституту педагогіки АПН України Анатолієм Фасолею. Це - перша, вступна стаття.

Вперше така своєрідна "азбука" була надрукована на сторінках "Всесвітньої літератури в середніх навчальних закладах України" (2000, №5). Потім вона з'явилася в ж. "Українська мова й література в середніх школах, ліцеях та колегіумах". Однак її потреба відчувається й зараз, коли публікації в різних методичних виданнях засвідчують посилення зацікавленості цією проблемою. Подати найзагальніші відомості, які допомогли б учителеві зрозуміти необхідність і закономірність звернення до практики ОЗОН, з’ясувати сутність і основи особистісно-зорієнтованого навчання, шляхи його реалізації має на меті автор статті. Сподіваємося, що вона стане доречним доповненням до матеріалів інших методичних видань.

  1. Потреба змін.
    1. Знаннєва парадигма освіти вичерпала себе.

      Кількість знань подвоюється, а то й потроюється впродовж життя однієї людини, тому завдання "дати учневі певну суму знань" є нереальним. Заміна знань (скажімо, одних письменницьких персоналій іншими) на загальну ситуацію не впливає.

    2. ХХ (і ще більшою мірою ХХІ століття) вкрай загострило одну з найактуальніших освітніх проблем: відповідність "шкільного продукту" запитам інформаційного суспільства – оволодіння компетентностями як здатностями особистості успішно розв’язувати практичні проблеми, ефективно діяти у нестандартних ситуаціях.

      Випускник сучасної школи, аби бути успішним у житті, повинен уміти самостійно здобувати знання, критично та творчо мислити, використовувати сучасні технології; працювати з великими обсягами інформації (знаходити, аналізувати та узагальнювати її, зіставляти з аналогічним або альтернативними варіантами, робити аргументовані висновки, виявляти і розв’язувати нові проблеми); бути комунікабельним, уміти працювати в колективі.

      Між тим, "слабким місцем нашої школи є несформованість у її випускників… достатньої життєвої компетентності… Недоліком… залишаються недостатні вміння учнів вільно використовувати здобуті знання для розв’язання практичних завдань, аналізу нестандартних ситуацій… Зміст шкільної освіти переобтяжений надмірним фактологічним матеріалом... його склад і структура недостатньо враховують необхідність диференціації навчання залежно від нахилів, здібностей, життєвих планів школярів…" (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа).

  2. Пошуки.

    Результатом пошуку виходу з кризи в Радянському Союзі стала педагогіка співробітництва, новаторські підходи до організації навчального процесу Ш.Амонашвілі, Є.Ільїна, В.Шаталова та інших педагогів. Акцент робиться на посиленні ролі учня в навчальній діяльності, розвитку його особистісних структур. Серед цих новацій у 80-х роках минулого століття виокремлюється особистісно-зорієнтоване навчання (О.Бондаревська, А.Плігін, В.Сєриков, І.Якиманська та ін.). Відповідні розробки з’являються і в Україні (Н.Бібік, І.Єрмаков С.Подмазін, О.Савченко та ін.).

    В.Паламарчук наголошує: "Особистісно-орієнтоване навчання, концепція життєтворчості, програма розвитку творчої особистості – ось три "кити", на яких тримається навчання, виховання і розвиток учня".

    Потреба побудови школи на принципах особистісно-зорієнтованого навчання закріплюється в нормативних документах МОНу ("Концепція літературної освіти в 12-річній школі (Проект):"…основним шляхом модернізації української школи загалом і літературної освіти зокрема є її розвиток на принципах особистісно зорієнтованого навчання").

    Під егідою світових організацій апробується програма "Крок за кроком" (особистісно-зорієнтоване навчання в молодшій школі).

  3. Основи ОЗОН.
    Методологічною основою особистісно-зорієнтованого навчання стали:

    1. Розуміння сучасною психологією особистості як складної саморозвивальної системи.
    2. Погляди науковців на суб’єктність як одну з основ саморозвитку та самоорганізації і потребу як рушійну силу цього процесу.
    3. Положення теорії побудови Я-концепції особистості.
    4. Вчення про діяльність як основу формування внутрішніх структур особистості.

     

    Дидактичними принципами особистісно-зорієнтованого навчання є: принцип діяльності, самоорганізації складних систем (С.Подмазін, Г.Селевко), діалогічної взаємодії (С.Подмазін, О.Савченко), особистісного цілевизначення, індивідуальної освітньої траєкторії, навчальної рефлексії (А.Хуторський), гуманізму, співробітництва (присутній у розробках усіх авторів).

    Реалізація принципів особистісно-зорієнтованого навчання під час навчального процесу забезпечується через можливість:

    • реалізації кожним учнем права на особистісний смисл і цілі вивчення матеріалу, трактування окремих положень, образів (якщо йдеться про літературу);
    • вибору форм і методів опрацювання навчального матеріалу, способів контролю, рефлексії, самооцінки ( "в ідеалі" й індивідуального темпу навчання);
    • "проходження" теми на "оглядовому", "вибірковому" чи "поглибленому" рівнях;
    • вибору форми кінцевого продукту;
    • вибору шкільних предметів чи окремих занять;
    • навчання за індивідуальними семестровими чи навіть річними програмами й планами.

     

  4. Сутність методики.

    Єдності в поглядах науковців щодо особистісно-зорієнтованого навчання немає. Нині паралельно існують кілька теорій: особистісно орієнтоване розвивальне навчання (С.Якиманська), близьке до нього саморозвивальне навчання (Г.Селевко), інтегративне особистісно-розвивальне навчання (Л.Гриценко), комбінована система організації навчально-виховного процесу М.Гузика, семестрово-блочно-залікова система С.Подмазіна. Відмінність полягає як у підходах до організації навчального процесу, так і в акцентах на тих чи інших цілях діяльності учня (розвиток його пізнавальної сфери чи особистісних структур, саморозвиток та самоактуалізація особистості тощо).

    Спільним же є розуміння, що завданням особистісно-зорієнтованого навчання є створення умов для реалізації школярем своїх індивідуальних можливостей, нахилів, здібностей.

    "Особистісно-зорієнтоване навчання надає кожному учневі, опираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності… (С.Подмазін).

    "Особистісно-зорієнтована освіта не займається формування особистості із заданими властивостями, а створює умови [підкреслення в обох посиланнях моє. – А.Ф.] для повноцінного виявлення і, відповідно, розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу" (В.Сєриков).

     

    Інтегративними показниками розвитку особистості, які дають змогу відслідкувати зміни в її формуванні й засвідчити ефективність упровадження особистісно-зорієнтованого навчання, на наш погляд, є: рівень внутрішньої мотивації у навчанні; володіння діяльнісними уміннями (цілевизначення, планування діяльності, її організація, рефлексія та оцінювання) і позитивна Я-концепція.

  5. Ключові ознаки особистісно-зорієнтованого навчання.
    1. Опертя вчителя на суб’єктний досвід учня. Дефініція "суб'єктний", на відміну від "суб’єктивний", який передбачає існування об’єктивного, тобто правильного досвіду, не несе в собі негативної оцінки. Поняття вживається на означення обумовленого процесом соціалізації емоційно-ціннісного ставлення особистості до певного факту, явища.
    2. Суб’єкт-суб’єктні стосунки учасників навчального процесу. Учень реально стає суб'єктом навчальної діяльності, він має змогу впливати на її хід на всіх етапах: цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінювання.
    3. Діяльнісна основа. Учні вчаться самостійно здобувати і застосовувати знання.
  6. Організація особистісно-зорієнтованого навчання передбачає:
    1. Оволодіння вчителями теорією та методикою ОЗОН.
    2. Забезпечення психологічного супроводу (підготовка анкет, проведення опитування учнів і вчителів).
    3. Розробку методичних матеріалів (стандарти, програми, підручники, посібники, роздатковий матеріал, технологічні карти тощо).
    4. Під час навчального процесу:
      • оволодіння учнями уміннями й навичками цілевизначення, планування, організації діяльності, її рефлексії, оцінки, корекції; забезпечення реальної участі школярів на всіх етапах діяльності; врахування їхнього суб’єктного досвіду; побудова навчального процесу на партнерських засадах;
      • широке застосування активних та інтерактивних технологій;
      • створення ситуації успіху.
    5. Внесення змін:
      • до змісту освіти, в структурі якого мають знайти відображення не тільки інформаційний, діяльнісний, а й рефлексивний компоненти, і який повинен передбачати зміну ролей учасників навчального процесу;
      • до шкільних підручників за рахунок кардинального зменшення у їхній структурі кількості інформаційних текстів; збільшення запитань і завдань дослідницького й творчого характеру; добір матеріалів, які б не тільки давали змогу, а й спонукали школяра до діалогу (з автором, критиками, самим письменником тощо); забезпечення рефлексивної діяльності учня над прочитаним;
      • до календарних та поурочних планів, де мають відображатися діагностично й процесуально поставлені цілі занять, процес оволодіння учнями навичками діяльності, різнорівневі завдання, запитання тощо;
      • до організації навчального процесу (перевага активних та інтерактивних методів, групової, парної та індивідуальної форм навчання, зміна системи оцінювання навчальних досягнень учнів тощо);
      • до ведення учнівських зошитів (обов’язковими є записи цілей вивчення теми, окремого уроку, рефлексії тощо);
      • до системи контролю за діяльністю вчителя (оцінка уроків з точки зору відповідності їх принципам особистісно-зорієнтованого навчання, зусиль учителя на заохочення учнів до вияву суб’єктного досвіду і т. ін.).
  7. Особистісно-зорієнтоване навчання на уроках літератури.
    1. Дидактичну основу пропонованої методичної моделі склали інтегровані й модифіковані стосовно предмета "українська література" елементи методики розвитку критичного мислення (Стіл Д., Мередіт К., Темпл Ч.), технологій особистісно-зорієнтованого навчання С.Подмазіна, І.Якиманської (опертя на суб’єктний досвід особистості), Г.Селевка (формування домінанти саморозвитку, індивідуального стилю навчальної діяльності); компетентнісного підходу до організації навчання (О.Савченко, Н.Бібік, О.Овчарук, Л.Паращенко), особистісного цілевизначення, вибору індивідуальної освітньої траєкторії, навчальної рефлексії (А.Хуторський), гуманізму, діалогічної взаємодії, педагогіки співробітництва (О.Савченко), сучасне трактування поняття "зміст освіти" (О.Савченко, О.Корсакова, С.Трубачова), рекомендації щодо застосування активних та інтерактивних технологій О.Пометун, Л.Пироженко та ін.).
    2. Сутність методики особистісно-зорієнтованого навчання на уроках літератури полягає у створенні оптимальних умов для розвитку особистісних структур учня, формування його життєвих компетентностей та вироблення власної освітньої продукції у виучуваному навчальному предметі.

      Це досягається: а) добором запитань і завдань для актуалізації суб’єктного досвіду, вироблення особистісного ставлення до виучуваного; б) трансформацією змісту, типології, структури уроку, що забезпечує засвоєння навчального матеріалу на діяльнісній основі: шляхом зіставлення, встановлення міжпонятійних зв’язків, формування пізнавальних і діяльнісних умінь та узагальнених способів сприймання, відтворення, побудови, оцінки тексту (контексту); в) оптимальним поєднанням колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності учня і зорієнтованість інтерактивних технологій на мету та структуру навчально-виховного процесу

      Сукупність цих методичних підходів забезпечує реальну участь школяра в освітньому процесі (визначення особистісно значущих цілей, форм роботи з текстом, вибір завдань та способів їх виконання, рефлексивну та оцінну діяльність).

  8. Структура особистісно-зорієнтованого уроку:
    1. Мотиваційний етап (з’ясування (забезпечення) емоційної готовності до уроку; актуалізація суб’єктного досвіду та опорних знань).
    2. Цілевизначення та планування діяльності.
    3. Етап опрацювання навчального матеріалу.
    4. Рефлексивно-оцінювальний етап.
  9. Форми й методи роботи на особистісно-зорієнтованому уроці:

    Самостійна та групова навчальна діяльність, в тому числі й у процесі роботи над текстом, пошукові, дослідницькі методи; організаційно-ділові ігри; застосування опорних конспектів; діалогічні та дискусійні методики; крупно-блочний метод подачі навчального матеріалу;

    Під час роботи з текстом: читання з позначками, з передбаченням; формулювання запитань до тексту; письмові роботи перед та після прочитання тексту; методика незакінчених речень; гронування; складання асоціативних рядів; сенкан; вільне письмо; запитання до автора; рефлексивні запитання;

    Для оволодіння загальнонавчальними вміннями – робота з цілями уроку, теми; визначення рівня власних домагань на основі аналізу цілей та запитань і завдань для тематичної атестації; усна та письмова рефлексія і оцінювання власної та колективної діяльності.

  10. Оцінювання в умовах особистісно-зорієнтованого навчання.
    1. Оцінювання навчальних досягнень учнів.

      Запитання й завдання для підсумкової атестації мають забезпечувати максимально можливу об’єктивність і деталізацію щодо кожної оцінки. Їхній перелік, а також форма проведення контролю повідомляється учням на початку вивчення кожної теми.

      В умовах ОЗОН навчальні досягнення школяра оцінюються в порівнянні з його "стартовим" рівнем, визначаються не тільки "навченість" (рівень предметних знань, умінь і навичок), а й "научуваність" – рівень навчальних можливостей школяра, "просування" на шляху до визначених цілей.

      Поряд з традиційними "вживаються" й інші форми оцінювання: бали, місце в рейтингу (за умови впровадження рейтингової форми навчання), а також якісне (словесне) вираження.

      Можуть також складатися діагностичні карти, письмові характеристики, учні ведуть щоденники досягнень. Цікавою новацією є формування портфеля досягнень.
    2. Діагностика особистісних якостей. Вона проводиться на початку і в кінці навчального року і складається з двох "блоків":
      • діагностика показників, визнаних суттєвими для зрозуміння рівня ефективності особистісно-зорієнтованого навчання (мотивація, самостійність, тривожність, позитивна Я-концепція).
      • рівень оволодіння навичками цілевизначення, планування, рефлексії, оцінки.
  11. Алгоритм впровадження особистісно-зорієнтованого навчання:
    1. Розробка календарних та поурочних планів, підготовка методичних матеріалів.
    2. Тестування учнів, створення індивідуальних карт психологічного супроводу.
    3. Створення папок успіху та робота з ними протягом семестру (року).
    4. Робота з осмислення школярами цілей навчання (анкети "Що таке література і навіщо її вивчати?", "Мої цілі у І (ІІ) семестрі (навчальному році)" та їх рефлексія у кінці семестру (року): "Мій шлях до успіху", "Моя папка успіху" тощо.
    5. Доведення до учнів на початку вивчення теми цілей та переліку запитань і завдань для тематичної атестації.
    6. Вироблення діяльнісних умінь (цілевизначення, планування, рефлексії, оцінювання) на уроках.
    7. Самостійне планування проходження теми, курсу.
  12. Перешкоди на шляху становлення особистісно-зорієнтованого навчання.

    Попри актуальність і важливість фінансового та методичного забезпечення, найскладнішими є питання фахової та психологічної готовності учителя до роботи в нових умовах.

    Наскільки вчитель знайомий нині з основами теорії особистісно-зорієнтованого навчання, володіє вміннями застосовувати інтерактивні технології навчання, здатний проводити таку роботу системно і систематично? Без активної участі педагогічних вузів, інститутів післядипломної педагогічної освіти справу зрушити з місця буде нелегко.

    У питанні забезпечення психологічної готовності можна виділити такі проблеми:

    • "Спрощення". Сприймаючи часткове за загальне, сутність особистісно-зорієнтованого навчання часто зводять до педагогіки співробітництва, ототожнюють з розвивальним навчанням або з особистісно-зорієнтованим вихованням.
    • "Ілюзія відомого". Назвемо це ефектом дитячого будівельного конструктора: з тих же кубиків можна скласти хатку, а можна й башту замку. Придивившись, впізнаємо знайомі "кубики" (застосовувані методи, прийоми, технології тощо): розвивальне навчання, проблемне, програмоване, педагогіку співробітництва і т. ін. Однак "будівлі" будуть все ж таки різними. І різниця обумовлюється основою (системотворчим фактором): турботою про ЗУНи (в традиційній школі) чи увагою до формування особистісних структур учня. Учитель іде від програми до учня чи від учня, його запитів, інтересів до предмета і засобами предмета (в нашому випадку літератури) допомагає особистості.
    • "Зміщення акцентів". - А що до сьогодні я не дбала (не дбав) про особистісний розвиток учнів? – запитує вчитель. – А хіба може навчання бути не особистісно-зорієнтованим? (І наводиться перелік великих імен від Руссо до В.Сухомлинського).

     

Безумовно, будь-яке навчання спрямоване на особистість. І тому мають рацію ті, хто стверджує, що кожен урок особистісно-зорієнтований.

Питання в іншому: а яка роль особистості в цьому процесі? Якою мірою учень може впливати на навчальну діяльність – визначати зміст, способи опрацювання навчального матеріалу, темп, стиль тощо? Що для вчителя первинне: знання й уміння (тобто засвоєння програми) чи розвиток свого вихованця?

Відповідь на ці запитання є визначальною для розуміння сутності особистісно-зорієнтованого навчання!

Традиційно учень – об’єкт навчання. Учитель має програму (обов’язковий до виконання державний документ), де визначено цілі (одні для всіх учнів), і, відповідно, дбає про її виконання. Чи запитував хтось колись учня, що він думає з приводу цього? Запитання значною мірою риторичне. Мотивація, ціннісні установки використовуються як рушійна сила досягнення зовнішніх цілей. Формування особистості здійснюється, так би мовити, "попутно".

В особистісно-зорієнтованому навчанні учень стає суб’єктом навчання, тобто отримує змогу реально впливати на його хід. Він ставить власні цілі, обирає форми й методи опрацювання навчального матеріалу (а в перспективі і зміст), рефлексує, оцінює роботу тощо.

Іншою важливою для розуміння сутності особистісно-зорієнтованого навчання ознакою є надання учневі можливості вправляння "бути особистістю", створення ситуації затребуваності його особистісних якостей. Вдумаймося: аби оволодіти навичками письма, читання, лічби, учень вправляється у певних видах діяльності. Але наскільки ми спонукаємо його до вправляння "бути особистістю": вміти чітко поставити мету, цілі діяльності, зіставити їх зі своїми можливостями, добитися виконання задуманого, відстояти власну думку (перед цим, звичайно, сформувавши її) і т. п., що ми вкладаємо в поняття "бути особистістю"? І як часто учневі на наших уроках є потреба "бути особистістю"?

Особистісно-зорієнтоване навчання надає школяреві таку можливість, створює такі ситуації, оскільки це є його сутністю! Вибудовується такий "ланцюжок":
Опертя на особистісні смисли учня у виученому матеріалі підвищують рівень його зацікавлення. Інтерес спонукає до інтенсифікації праці, що підсилюється ситуацією успіху як обов’язковою умовою ОЗОН. Якщо учень більше читає, він більше знає, і, врешті, отримує кращі знання й оцінки – коло замкнулося. Тільки шлях пролягав через роботу самого учня, формування його внутрішніх структур.

З огляду на те, що методика (зрештою, як і філософія) особистісно-зорієнтованого навчання ще тільки розробляється, "азбука" є відкритою для доповнення й корекції. Автор буде вдячний усім, хто візьме в цьому участь, поділиться напрацюваннями й здобутками. ОЗОН як свіжий вітер змін у методиці викладання літератури вимагає такого ж свіжого погляду, нестандартного мислення учителя!

Автор: Анатолій ФАСОЛЯ, кандидат педагогічних наук, Інститут педагогіки АПН України, м. Київ
Видалити Відміна
Забанити Відміна